Рефлексия своей педагогической деятельности создание условиях

Рефлексия как часть деятельности педагога
статья на тему

Педагогическая рефлексия- сложный психологический феномен, проявляющийся в способности учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности.

Скачать:

Вложение	Размер
Рефлексия как часть деятельности педагога	17.63 КБ

Предварительный просмотр:

РЕФЛЕКСИЯ КАК ЧАСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Современная школа находится в процессе развития. Он включает в себя такие компоненты, как изменение содержания образования, взаимодействия педагогов и обучающихся, широкое внедрение разнообразных технологий. Но центральной фигурой остается учитель, основным содержанием деятельности которого становится проектирование процесса обучения. В современных условиях это означает постановку цели педагогической деятельности с учетом индивидуальных особенностей обучаемых, подбор необходимых методических приемов, последующий анализ происходившего на уроке и корректирование дальнейшей работы. На первый план выходит педагогическая рефлексия. Ее можно определить как «процесс мысленного (предваряющего и ретроспективного) анализа какой-либо профессиональной проблемы, в результате которого возникает личностно-ограниченное осмысление сущности проблемы и новые перспективы ее решения». [2, 63]. В центре процесса сам педагог, его представление о себе, система его ценностей, уровень общей и коммуникативной культуры. Последний аспект представляется особенно важным, поскольку обучение происходит в системе учитель-ученик. Педагог должен содействовать интеллектуальному и личностному развитию ученика, а это возможно только при условии, если педагог испытывает к нему чувство эмпатии, способен понять его мысли и действия. Для этого он должен наблюдать за ним, задумываться, что движет ходом его мыслей, его поступками и с учетом этого реализовывать цели обучения. «Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные особенности и рефлексивно отражая в своем сознании, учитель выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания учеников и привлечение их к активному участию в совместной деятельности». [2, 72]. Процесс педагогической рефлексии имеет следующие стадии:

1. Рассмотрение опыта. Важно здесь не делать выводов, а зафиксировать максимально подробно то, что происходило в прошлом и те мысли и ощущения, которые были связаны с опытом. 2. Понимание. Необходимо сформулировать, какого рода проблемы возникли в результате опыта, что не получилось, выявить причинно-следственные связи. 3. Планирование . Поиск альтернативных способов разрешения существующих проблем и планирование дальнейшей деятельности. 4 . Действиe . Осуществление разработанного плана с целью получения нового опыта.

Как видно из вышесказанного, процесс рефлексии носит циклический характер. Каждый цикл дает педагогу возможность выйти на более высокий уровень профессиональных знаний и навыков при условии, что каждая стадия внутри цикла будет максимально соответствовать реальной ситуации и поставленным целям. Необходимо учитывать противоречия, которые возникают в процессе, рефлексии- например, между представлением человека о самом себе и тем, каким его представляют другие; между тем, что человек реально делает и тем, как воспринимает свои действия; между вербальным и невербальным поведением. Ибо «рефлексия подобна системе зеркал, многократно отражающих друг друга как для диады взаимодействующих друг с другом людей, так и для одного человека. Это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектов, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга». [ 3,32 ]. Рефлексия предполагает наблюдение за своими чувствами у педагога и его наблюдение за чувствами учеников; осознание причин ситуации, возникающей в процессе педагогического общения; анализ действий, приведших к данной ситуации; прогнозирование результата, который педагог хочет получить. В процессе планирования альтернативных способов для достижения необходимой цели следует помнить, что использование даже самых новаторских наработок других педагогов без рефлексивного их осмысления в контексте обстоятельств и особенностей своей личности, как правило, не приносит желаемого успеха. Таким образом, признаками развитой педагогической рефлексии являются:

• Осознание педагогом особенностей своей личности, самонаблюдение, стремление понять, как его личность влияет на учеников (с учетом их индивидуальных особенностей);
• Соотнесение педагогом смыслов и ценностей своей деятельности с тем, что происходит на уроке;
• Умение анализировать и делать выводы из своего опыта;
• Самостоятельный поиск педагогом альтернативных решений, способных изменить неблагоприятный ход событий.

Использование рефлексии педагогом- это важная составляющая осознания своего места в профессии, установления контакта с учениками, создания атмосферы сотрудничества на уроке, соотнесения целеполагания педагога с интересами и потребностями учеников и, в конечном итоге, путь к повышению эффективности его работы.

1. Белкина В.Н., Ревякина И.И. Педагогическая рефлексия как профессиональная компетенция./ В.Н. Белкина, Ревякина И.И. // Ярославский педагогический вестник. — Том II(Психолого-педагогические науки).- №3.- 2010.- С. 203-206. 2. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. -Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. — 216с. 3. Лидак Л.В., Погребная О.С. Рефлексия как условие формирования адекватной «Я-конценции» педагога: Монография/ Л. В. Лидак, О.С. Погребная. — Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2008. — 128с. 4. Пискунова Е.В. Профессиональная педагогическая рефлексия в деятельности и подготовке педагога./ Е. В. Пискунова. // Вестник ТГПУ.- Выпуск 1(45).- С. 62-66.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Рефлексия – форма деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов.

В данной работе еще раз подчеркивается актуальность и важность темы: проблема охраны и укрепления здоровья школьников в современных условиях и необходимость формирования определенной миров.

Разработка урока по физике в 7 классе.

Выступление на педагогическом совете «Методы и приемы организации учебной деятельности для создания ситуации успеха как одно из направлений социализации учащихся» 8 ноября 2016 г.

В данной работе подчеркивается актуальность и важность темы: проблема охраны и укрепления здоровья школьников в современных условиях и необходимость формирования определенной мировоззренческой к.

laquo;Я не боюсь еще и еще раз повторить: забота о здоровье – это важнейший труд воспитателя. От жизнерадостности, бодрости детей зависит их духовная жизнь, мировоззрение, у.

Методическая разработка адресована педагогам дополнительного образования. Ее актуальность обусловлена необходимостью для педагога: систематизировать свои представления о направлениях и компонентах про.

Источник

Педагогическая рефлексия — средство оптимизации педагогического процесса
статья

Что же такое педагогическая рефлексия, или рефлексия в педагогическом процессе?

Мы уже отмечали, что доминантой педагогического процесса является развитие. Именно в создании условий развития, саморазвития учащихся и педагога заключается назначение педагогического процесса.

Сущность развития в педагогическом процессе мы понимаем прежде всего как последовательные изменения его участников: смену состояния деятельности, мотивов деятельности, эмоций и чувств, знаний, умений и т. д.

Так как развитие — процесс внутренний, судить о нем может прежде всего сам субъект развития, субъект деятельности. Оценка результативности, продуктивности развития, саморазвития осуществляется субъектом через самонаблюдение, саморазмышление, самоанализ, т. е. через рефлексию.

Таким образом, рефлексия в педагогическом процессе — это процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого.

Педагогическая рефлексия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участников педагогического процесса, состоявшегося взаимодействия, отображение педагогом внутреннего мира, состояния развития учащегося и наоборот.

Рефлексия в педагогическом процессе — это процесс самоидентификации субъекта педагогического взаимодействия со сложившейся педагогической ситуацией, с тем, что составляет педагогическую ситуацию: учащимися, педагогом, условиями развития участников педагогического процесса, средой, содержанием, педагогическими технологиями и т. д. Суть педагогической ситуации — во взаимодействии педагога и воспитанника, в котором деятельность одного детерминирует определенную деятельность другого.

Взаимодействие педагога с родителями — сложный процесс, который требует специальной подготовки воспитателей. Успешность воспитательного процесса зависит от того, как складываются отношения между педагогами, учащимися и родителями. Для формирования сотрудничества между взрослыми и детьми важно представлять коллектив как единое целое, как большую семью, которая сплачивается и интересно живёт, если организована совместная деятельность педагогов, родителей, детей. Это способствует единению, сплочению семьи, установлению взаимопонимания между родителями и детьми, созданию комфортных условий в семье. При всей универсальности и незаменимости семейного воспитания оно не обеспечивает всей полноты условий для гармоничного и разностороннего развития личности.

Сотрудничество педагогов и родителей позволяет лучше узнать ребенка, посмотреть на него с разных позиций, увидеть в разных ситуациях, а, следовательно, помочь в понимании его индивидуальных особенностей, развитии способностей ребенка, в преодолении его негативных поступков и проявлений в поведении, формировании ценных жизненных ориентации.

Работа с родителями — это сложная и важная часть деятельности педагога, включающая повышение уровня педагогических знаний, умений и навыков родителей; помощь педагогов родителям в семейном воспитании для создания необходимых условий правильного воспитания детей; взаимодействие воспитателей и родителей в процессе развития детей.

Можно выделить и основные задачи, стоящие перед дошкольным учреждением в работе с родителями:

— изучение семей детей;

— привлечение родителей к активному участию в деятельности дошкольного учреждения;

— изучение семейного опыта воспитания и обучения детей;

— просвещение родителей в области педагогики и детской психологии.

Конфликты в сфере педагогического взаимодействия довольно насыщенные, вариативные, тесно связаны с семейными конфликтами и обусловлены развитием конфликтности личности, ее влияния на окружающих. Педагоги имеют дело с учениками, коллегами, родственниками, и в каждой из упомянутой связи могут возникать конфликты. Конфликты с учениками, с родителями можно обсудить с коллегами. Обсуждение же конфликта, который возникает с кем-нибудь из ближайшего окружения, имеет значительные последствия в связи с изменением приоритетов личности.

Недостаточная психологическая культура – одна из причин трудностей общения в педагогической среде. Каждый педагогический коллектив определяется особенной психологической атмосферой, то есть, доминирующими мыслями, чувствами, настроями, интересами, переживаниями учителей. Психологическая атмосфера значительно влияет на эффективность деятельности педагогов, на уровень сплоченности, дисциплины, трудоспособности на формирование личности каждого учителя.

Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом:

• воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;

• не делать поспешных выводов;

• при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений;

• научиться ставить себя на место другой стороны;

• не давать конфликту разрастись;

• проблемы должны решаться теми, кто их создал;

• уважительно относиться к людям, с которыми общаешься;

• всегда искать компромисс;

• преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная коммуникация между общающимися.

Источник

Рефлексия как условие профессионального развития педагога

Просмотр содержимого документа
«Рефлексия как условие профессионального развития педагога»

Рефлексия как условие профессионального развития педагога

В современном обществе меняется социокультурная ситуация, что требует пересмотра представлений о целях и сущности образования. На первый план выходит ценность саморазвития как фундаментальная способность человека быть субъектом своей жизнедеятельности. С этой точки зрения смысловая ценность образования заключается в наличии условий и возможностей для саморазвития педагога и обучающихся в образовательном пространстве.

Ориентация на новое качество образования предъявляет новые требования к содержанию профессионально-педагогической деятельности педагога. На международном уровне (TUNING) способность к саморазвитию определяется как одна из ключевых компетенций интегративного характера.

Рассмотрим ее компоненты:

а) знание как понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать);

б) знание как действие (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);

в) знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).

Таким образом, компетенция способности к саморазвитию формируется как системное образование, включающее когнитивный, деятельностный и ценностно-смысловой компоненты.

В этой связи на современном этапе развития образования выделяются новые требования, предъявляемые педагогу:

способность размышлять над собственной системой ценностей, понимать цели и направления развития образовательных систем;

умение понять внутренний мир учащихся и сложности образовательного процесса, реагировать на различные потребности учащихся;

готовность улучшать среду обучения, создавать благоприятный климат;

способность учитывать социальные и культурные факторы;

готовность нести ответственность за качество своей деятельности.

Эти непростые задачи требуют качественной профессиональной подготовки и профессионализма. Однако ступени профессионального роста педагога зависят от ряда субъективных и объективных факторов. Не всегда сам педагог готов к профессиональному росту и развитию. Ряд исследований указывают на то, что определенная часть педагогов нуждается в помощи и сопровождении в вопросах профессионального развития [2, 3, 4, 5].

Большую роль в становлении профессионализма играет рефлексия. Профессиональная деятельность и рефлексия находятся в неразрывном единстве друг с другом, так как способность к рефлексии является важнейшим фактором в становлении педагогического мастерства. Рефлексивные процессы буквально пронизывают всю профессиональную деятельность педагога, проявляясь и в ситуации непосредственного взаимодействия с детьми, и в процессе проектирования и конструирования их учебно-воспитательной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта.

Рефлексия – это необходимое свойство практического мышления педагога, проявляющееся в применении знаний общего к конкретным ситуациям действительности. Рефлексия педагога также выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта деятельности, личности и индивидуальности в системе общественных отношений.

Рефлексия рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия.

Ситуативная рефлексия выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е. осуществляется рефлексия «здесь и теперь». Рассматривается как способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, координировать, контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

Ретроспективная рефлексия служит для анализа и оценки уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексивная работа направлена на более полное осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта, затрагиваются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельные этапы. Эта форма может служить для выявления возможных ошибок, причин собственных неудач и успехов.

Перспективная рефлексия включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов конструирования.

В педагогическом процессе рефлексия выполняет следующие функции:

проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса);

организаторская (организация наиболее эффективных способов взаимодействия в совместной деятельности);

коммуникативная (рассматривается как условие продуктивного общения участников педагогического процесса);

смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия);

мотивационная (определение направленности совместной деятельности участников педагогического процесса на результат);

коррекционная (побуждение к изменению во взаимодействии и деятельности).

Рефлексируя, педагог фактически становится на путь анализа, исследования своего педагогического опыта. В этом контексте можно говорить о том, что педагогическая рефлексия предполагает активную исследовательскую позицию педагога по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью конструктивного преобразования деятельности и дальнейшего самосовершенствования. В ряде исследований под педагогической рефлексией понимают сложный психологический феномен, проявляющийся в способности педагога входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности обучающегося [3, 5]. Выделяют двухуровневую концептуальную модель педагогической рефлексии:

1. Операциональный уровень (конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты, отражающиеся в рефлексивном сознании).

2. Собственно личностный уровень (профессионально-личностная субъектная ориентация педагога в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию) [3].

В этой связи можно говорить о двух типах рефлексивных действий:

Оценочный (анализ психологической стороны деятельности, взаимоотношений с учащимися, характеристика управления их деятельностью и др.).

Первый тип более определен, «ощутим», «видим». Наиболее важным является второй тип рефлексии, так как анализ психологической стороны деятельности весьма сложен, поскольку требует и разносторонних знаний, и глубокого, глубинного анализа различного рода ситуаций.

Как известно, своеобразие профессиональной деятельности педагога состоит в том, что она строится по типу общения, т.е. взаимодействия и коммуникации в системе «учитель – учащиеся», «воспитатель-воспитанник». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение педагога и детей, как процесс совместного поиска и действия. Процесс обучения, основанный на таком межличностном взаимодействии, организуется и управляется педагогом.

В зависимости от того, какая ведущая идея направляет стратегию педагога – традиционная (педагог – центральная фигура, направляет обучение ребёнка на приобретение «правильной» информации) или гуманистическая (центральная фигура – ребёнок, его цель – научиться учиться, педагог организует и облегчает процесс познания), различают авторитарное и рефлексивное управление.

При авторитарном управлении педагог является субъектом педагогического процесса, в то время как дети являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному педагогом.

Рефлексивное управление, реализующее гуманистическую стратегию педагогического взаимодействия, во-первых, ставит ребёнка в позицию активного субъекта учения и воспитания, во-вторых, развивает способность ребёнка к самоуправлению собственным учением и, наконец, организует процесс обучения как решение учебно-познавательных и воспитательных проблем на основе творческого диалога с детьми.

Одним из условий успешного рефлексивного управления педагогом взаимодействия с детьми является высокий уровень его социально-перцептивных способностей, обеспечивающих процесс адекватного восприятия и понимания педагогом своих учеников, воспитанников, и через них — в зеркальном отражении — самого себя.

В качестве практического примера, раскрывающего данную сторону педагогической деятельности, рассмотрим нелегкую проблему поддержания дисциплины на уроке, которая по-разному решается учителями.

Один подход основан на установлении строго авторитарного руководства, жесткого контроля соблюдения правил поведения всеми учащимися. При таком подходе цель — дисциплина в классе — достигается, но зато учитель, а главное, ученики проигрывают в другом. Теряется возможность установления атмосферы взаимопонимания и доверия, основанной на близком психологическом контакте, способствующем личностному росту как обучающихся, так и учителя. При таком подходе рефлексивные способности учителя практически не востребуются.

Другой подход основан на предположении, что порядок в классе зависит не столько от того, как часто и активно учитель вмешивается в деятельность учеников, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы и потребности детей, их индивидуальные психологические особенности и рефлексивно отражая их в своем сознании, учитель выстраивает гибкий сценарий урока, учитывающий способы удержания внимания учеников и привлечения их к активному участию в совместной деятельности. Так автор современного учебника по педагогической психологии Г. Лефрансуа предлагает известные и прежде, но все еще не потерявшие своей эффективности, приемы активизации деятельности учеников:

— нужно, чтобы каждый ученик в какой-либо форме отчитывался за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад своего товарища, то учеников следует попросить делать записи в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать комментарий по этим записям или задать вопросы, или дать оценку услышанному;

— нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им такие задания, когда кто-то из учеников должен придумывать на ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т. п.

Вот другая сторона практической деятельности учителя, которая нуждается в его социально-перцептивных способностях: взаимодействие с трудными подростками. Случается, что дерзкое поведение подростка, его подчеркнуто независимая позиция, сопротивление всяким педагогическим действиям доводят учителя до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации единственно верный и профессиональный выход — попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его глазами. Это может помочь учителю разобраться в скрытых мотивах поведения ученика, найти выход из конфликтной ситуации.

Как известно в психологии, основные мотивы в поведении человека связаны с достижением определенных целей. А. Адлер выделял четыре основных типа целей, которые определяют поведение трудного ребенка: это его потребность привлечь внимание, проявить власть, взять реванш или выглядеть беспомощным и неадекватным [1]. Педагогу, чтобы понять поведение ребенка, следует осмыслить его цели, осмыслить, каким образом они интерпретируются в его поведении. И, не вступая в конфликт, решить вопрос, основываясь на внимании и поддержки.

Рассмотрим еще одну сторону рефлексивной способности педагога, проявляющуюся во взаимодействии с ребёнком, — его умение слушать собеседника. Из всех умений, определяющих общение, умение слушать является самым необходимым, и именно поэтому оно требует совершенствования в наибольшей мере. (Н.Г. Суворова).

Из всех речевых умений в профессиональной подготовке педагога умению слушать уделяется наименьшее внимание. Между тем слушание как активный познавательный и коммуникативный процесс определяет эффективность обратной связи на всех уровнях, способствует лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения.

Профессиональная необходимость для педагогов (и родителей) овладеть способом слушания объясняется его высоким потенциалом установления взаимопонимания, сокращения дистанции в общении и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием».

Важнейшей сферой рефлексивного анализа педагога является его профессиональное самосознание. Способность педагога анализировать и оценивать свои чувства и отношения, сильные и слабые стороны своей личности, степень их соответствия профессиональным задачам свидетельствует о его психологической зрелости (Л.М. Митина).

Рефлексия также оформляет и консолидирует «Я-концепцию» педагога, способствуя, с одной стороны, динамичности ее содержания, а с другой, поддерживая ее стабильность. В случае заниженной самооценки педагога, негативной «Я-концепции», деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный самоанализ особенно в контексте группового психотерапевтического тренинга становится действенным коррекционным инструментом (В.М. Кроль).

Каждый человек в той или иной степени знает свою индивидуальность: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Но для педагога важно не просто приблизительное знание о себе, а глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности.

Возьмем, к примеру, такую индивидуально-психологическую характеристику как когнитивный стиль. Выступая как индивидуально-своеобразный способ переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, анализа, категоризации, оценивания и т.д.), когнитивный стиль оказывает заметное влияние на процессуальные и результирующие стороны педагогического взаимодействия.

Можно с уверенностью предположить, что в ситуации принятия решения педагог с рефлексивным когнитивным стилем проявит меньшую торопливость и большую рассудительность, что убережет его от многих ошибок, которые второпях совершают обладатели импульсивного стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать детей к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный педагог будет склонен поощрять детей за быстроту и спонтанность в генерировании идей и гипотез. При этом рефлексивный педагог, скорее всего, будет «притормаживать» импульсивных детей, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагога с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность детей с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот педагог не задумывается о степени и характере влияния своей индивидуальности на детей.

Рассмотрим особенности рефлексии педагога относительно тех функциональных позиций, которые он занимает при осуществлении своей деятельности. Профессиональная деятельность педагога реализуется в конкретных условиях учебно-воспитательной работы. Совокупность этих условий, сложившихся в данный момент времени, принято называть педагогической ситуацией (В.М. Кроль).

Для всякой отдельной педагогической ситуации свойственно объективное внутреннее противоречие между целью, которую ставит учитель, и возможностью ее непосредственного достижения. Это исходно придает ситуации ту или иную степень проблемности. Снятие этой проблемности есть не что иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи.

Деятельность педагога в ее практическом смысле – это решение конкретной педагогической задачи. Каждый педагог, решая такую задачу, проходит через следующие этапы:

проектирование предметного содержания и форм деятельности детей, которые необходимы для достижения поставленной цели;

исполнение намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с детьми;

итоговая оценка достигнутых результатов.

Реализация каждого из их этих этапов ставит педагога в определенную функциональную позицию:

педагог как проектировщик своей собственной деятельности по обучению детей — «эксперт по подаче информации»;

педагог как организатор деятельности детей по решению учебной задачи — «эксперт по коммуникации»;

педагог как создатель своего собственного опыта — «исследователь — аналитик».

В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление педагога, непосредственно включенное в его деятельность, содержит как аналитические, так и конструктивные процессы.

Рефлексивные процессы присутствуют на каждом из этапов решения педагогической задачи, по-разному проявляя себя.

В зависимости от функциональной позиции педагога в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды:

«эксперт по подаче информации» — конструирующая рефлексия;

«эксперт по коммуникации» — интерактивная рефлексия;

«исследователь-аналитик» — обзорная рефлексия.

В рефлексивной позиции «эксперт по подаче информации» педагог делает предметом анализа свои планирующие действия, т.е. рефлексивные процессы его сознания обращены на содержание предстоящего урока и приобретают конструирующий характер. Рефлексивную оценку своих проективных действий педагог делает, соотнося их с конкретными индивидуальными особенностями детьми, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений педагога.

Когда педагог приходит на занятие, он погружается в процесс учебно-воспитательного взаимодействия («эксперт по коммуникации»). Предметом его рефлексии становится сам процесс учебного взаимодействия, дети, их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии педагога и его собственные действия, направленные на реализацию задач занятия. Рефлексию педагога в таких ситуациях можно назвать интерактивной, она сопровождает действия, совпадая с ними по времени.

Особенностью данной рефлексивной позиции является её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит педагога перед необходимостью принятия решений в режиме реального времени, т.е. здесь и сейчас. Это требует от педагога проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность.

Рефлексия педагога, решающего задачи «исследователя-аналитика», носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других педагогов. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что источником профессионального роста педагога является постоянное осмысление им своего опыта. Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других педагогов.

И, наоборот, понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность педагог может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную практику даже самых замечательных наработок других педагогов, следование каким-либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального стиля, как правило, не приносит ожидаемого успеха и приводит к разочарованию в заимствованных методах.

Таким образом, рефлексирующий педагог должен быть способным становиться на точку зрения ребёнка, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ребёнок воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему он действует так, а не иначе. Более того, педагог должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ребёнок, и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать, что способствует продуктивной педагогической деятельности.

Важно отметить несколько моментов, которые акцентируют роль рефлексии в педагогической деятельности:

• во-первых, рефлексия необходима для осознанного отношения к своей профессиональной деятельности;

• во-вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление профессиональной деятельностью;

• в-третьих, рефлексия защищает от личностной деформации и помогает преодолеть стереотипы в деятельности;

• в-четвертых, рефлексия необходима при изменении условий профессиональной деятельности;

• в-пятых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности и личностного самосовершенствования.

Адлер А. Воспитание детей. Ростов н/ Д., 1998

Карпов, А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. — 2003. — № 5. — С. 45—56.

Попов, А. А. Понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения / А.А. Попов, И.Д. Проскуровская // Сб. «Образование 21 века: проблемы и перспективы» / под ред. В. Зинченко. — Рига: Эксперимент, 2002. — 336 с.

Реан, А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение / А. А. Реан. — СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. — 416 с.

Сластенин, В.А. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как объект теоретического исследования. — Теория и практика высшего педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов / В.А. Сластенин, Е.И. Исаев / под ред. проф. В.А. Сластенина. — М. : Прометей, 1993. — 472 с.

Слободчиков, В.И. Основы антропологической психологии человека / В.И. Слободчиков,

Источник