Проблемы организации рефлексии в деятельности учителя и ученика
Доманский Е. В., науч. сотрудник лаборатории методологии общего среднего образования ИСМО РАО, г.Москва.
Новые экономические тенденции порождают соответствующий спрос на такие виды образования, которые позволяют человеку свободно ориентироваться в окружающем мире, не нуждаясь в патерналистских отношениях. И если раньше такое образование, возможно, было получить только в некоторых авторских школах, то сегодняшняя тенденция уже претендует на складывающуюся систему. Наиболее часто употребляемое название этой системы это личностно ориентированное образование. Существуют принципиальные отличия этой системы от традиционной и в первую очередь тем, что у учащихся формируется осознанное отношение к своему образованию. Более того, в этой системе ученик имеет свои собственные образовательные цели и смыслы, с которыми учитель должен соотноситься точно так же, как и со своими. Но то, что подвластно некоторым энтузиастом, оказалось довольно трудным для тех, кто, например, организовывал личностно ориентированное образование по указке сверху, или, следуя за зарождающейся тенденцией отдавая дань моде или велению времени. Они столкнулись с теми же проблемами что и в традиционном образовании. Когда одни делают вид что учат по-новому, а другие что учатся, но при этом недовольны и те и другие.
Особенно это отражается на таких применяемых в этой системе средствах, как рефлексия и целеполагание. Мне пришлось стать свидетелем конфликта между организацией внутреннего распорядка в школе и одной из учениц.
Пятиклассница Вика перестала ходить на линейку потому что «там спрашивают цели». Оказывается Вика, шаловливая и вспыльчивая девочка, под искусно закамуфлированным психологическим давлением, поставила цель «не раздражаться». Таким образом, преподаватель, без понимания какие цели для неё посильные, попытался решить свои проблемы отношений с этой девочкой и организовал те, которые ему было угодно видеть в ребёнке, как шёлковом.
Конечно, даже взрослый такую цель будет реализовывать с большим трудом, а что говорить о ребёнке. Т.е. постановка цели без кропотливой поддержки и участия взрослого, превратилась в ещё большую проблему, чем это было раньше.
Или другое: Часто можно услышать: «И конечно мы в своей деятельности применяем рефлексию» или «сейчас у нас будет рефлексия». А от учеников приходилось слышать и такое:
«…..ненавижу рефлексию….», или «нас заставляют думать». Дети редко ошибаются в фиксациях. Не помогают, не побуждают к размышлению, а именно заставляют. То есть одна форма авторитаризма, под вывеской «Рефлексия», сменяется на другую.
Эти примеры показательны ещё и тем, что внедрение даже самых передовых технологий и при наличии самых оспособленных в ней учителей, без педагогики сотрудничества превращает любую технологию в ней, только в более изощрённую форму насилия. Действительно, если, вместо осознания своих целей, средств или этапов своей деятельности иногда выводящего человека на уровень инсайта, происходит нечто другое, то и реакция будет соответствующей. К тому же рефлексия это хотя и технологичное, но всё же достаточно тонкое философски ориентированное средство, работающее с сознанием и с подсознанием человека. Результат, как говориться, не заставляет себя ждать. Довольно быстро человек начинает отличать бессмысленную деятельность, от деятельности осознанной и наполненной смыслом. Я обозначаю такой феномен как «рефлексивная волна», этот своеобразный девятый вал, сметающий бессмыслицу с жизненного пути человека. Он начинает задавать «правильные» вопросы, при этом реакция на них, даже если это просто позиция «понимающего», часто бывает достаточно агрессивная. Естественно, когда речь заходит о профессиональной компетенции, учителя достаточно щепетильны, но надо отдать должное, некоторые из них, при этом не оставляют попыток понять: «что же мы делаем на самом деле?»
А опыт осмысления такой деятельности показывает, что подавляющее большинство учителей не прошедших специальную подготовку, наталкиваются на серьёзные проблемы, нередко превращающиеся в непреодолимые препятствия, на пути внедрения этих средств, в педагогическую практику.
На наш взгляд эти проблемы можно свести к трём блокам.
- Овладение смыслом.
- Овладение технологией деятельности.
- Проблемы применимости.
Что касается проблемы овладения смыслом, то в педагогической практике не раз приходилось наблюдать, как часть учителей, особенно не утруждая себя в развитии понимания, относятся к данным средствам, как к простым регламентирующим правилам. Таковы устои традиционной педагогики, даже то, что требует осмысления она стремиться превратить в некий формальный набор (подход) и только тогда он может использоваться как средство. В этом случае, если не пытаться найти ответы на вопросы типа:
Что стоит за фактами осознания деятельности?
Какие смыслы рождаются в этом случае?
Чем они отличаются от смыслов не осознанной деятельности?
Какие изменения происходят в этом случае с личностью?
Почему одни ученики ставят цели не обременёнными собственными смыслами?
Почему чаще всего поставленные цели не достигаются?
Как должна в этом случае строиться собственная профессиональная деятельность?
это значит полностью дискредитировать работу с этими понятиями. (5)
Собственно говоря, ответами на эти и аналогичные вопросы, в реальной педагогической деятельности, и решается проблема освоения смыслов целеполагания и рефлексии. Для того чтобы осуществилась возможность постановки таких вопросов, в учебном заведении должна быть спроектирована соответствующая, значимая для педагогов ситуация, побуждающая их к такого рода деятельности, в которой как раз рефлексия и должна стать одним из основных средств формирования и освоения новых педагогических смыслов.
Впрочем, проблема осознания и освоения смыслов, это не только проблема учителей и учеников, а людей.
Проблема овладения смыслом понятий, которые являются сами смыслообразующими, на наш взгляд является ключевой и есть одним из своеобразных диагностических критериев проф. пригодности для работы в личностно ориентированном образовании. И в этом случае она смыкается с проблемой применимости.
Хотя само по себе понятие рефлексия достаточно известное и в той или иной форме встречается в трудах многих ученых и философов, в педагогической практике оно в новинку. В данном случае рефлексия рассматривается как способ организации и корректировки образовательной деятельности направленный на ее осмысление и успешное выполнение.
Наиболее распространённое определение педагогической рефлексии можно встретить следующее:
«Рефлексия в обучении — мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности». (1)
Её основным результатом является выявление и осознание основных компонентов деятельности необходимых для дальнейшей работы или корректировки образовательного пути. Способствуя накоплению опыта осознанной деятельности она позволяет человеку полнее раскрыть его уникальность и индивидуальность. В то же время, когда мы не можем решить какую-либо педагогическую проблему или задачу, то реальной причиной этого чаще всего являются не внешние условия, а наш внутренний опыт, создающий определенные установки и стереотипы. Рефлексия позволяет понять, что именно в своем собственном опыте мешает решить ту или иную проблему и что надо поменять в своем отношении к ситуации. Благодаря такому подходу в личности не только ученика, но и учителя, закладываются совершенно другие основы изменения и развития. Они носят не формально-логический, а личностно-мировоззренческий характер, за которым формируется другая культура и норма отношений к своей жизни и деятельности
Востребованность такого типа средств, не должна лишать основания предъявлять к ним те же требования что и ко всем применяемым в педагогике средствам. Они должны соответствовать классно-урочной системе и должны быть технологичны.
Несмотря на всю прописанность и многократность описания технологической последовательности действий, большинство педагогов спотыкаются на одном из самых первых её этапов.
Это этап остановки предметной (дорефлексивной) деятельности. Чаще всего над педагогом довлеет страх. Если в школе не создана соответствующая, поощряющая на такие действия обстановка, где за проведение или не проведение рефлексии никто не спросит, а за выполнение программы ещё как, то педагогом будет владеть только инстинкт самосохранения. Для такого педагога каждая остановка это шанс не вписаться в программу, где он и так все время отстаёт. В этом случае за «красные флажки» уйдут только те, кому творчество дороже.
Кроме того, формально ориентированный педагог даже при очень точном исполнении технологических этапов рефлексии, может обращать внимание и оценивать совершенно другие стороны деятельности ученика. Например, количество материала, аккуратность, исполнительность и т.д., а не факт осознания разницы между подходами и т.п.
Достаточно длительный опыт участия и организации педагогических технологий с элементами рефлексии показал, что при её освоении участники проходят как минимум три этапа.
Первый-это этап эмоциональной дезорганизации, психологического ступора и остановки мышления. На этом этапе участники испытывают наибольший стресс и ощущение своей профессиональной несостоятельности.
Второй этап характеризуется проявлениями «свободного волеизлияния неизвестно чего и неизвестно зачем», с редкими вспышками озарения. Характеризуется повышением интереса к рефлексии, возвратом уверенности и желанием понимать.
И третий, это этап осознанного понимания и применения рефлексии в своей деятельности. Характеризуется повышенным вниманием к рефлексии и педагогическим технологиям на её основе. Желанием расширять и увеличивать опыт применения.
В результате организации деятельности по внедрению и освоению рефлексии стали вырисовываться и некоторые проблемы применимости рефлексии в образовании. Первые подходы, на наш взгляд, который требует ещё дальнейшего расширения и углубления, позволили выявить следующие тенденции.
Оказалось, что для определённой категории людей существует группа проблем, имеющая непреодолимый (или очень трудно преодолимый) характер. Это индивидуально-типологические, физиологические, генетические, формально-логические, психологические и некоторые другие особенности проявления, которые можно условно объединить под понятием «природа человека». Так, сотрудником лаборатории методологии и теории образования А. Д. Король, (2) в эксперименте, было показано, что только 20-25% учителей могут задавать вопросы рефлексивного характера
Этот феномен и определяет тяготение определённой категории педагогов к консервативным, традиционным, формальным способам передачи знаний и опыта. Попытка втянуть таких педагогов в творческую ситуацию, вызывает у последних состояние дискомфорта, выраженного тем больше, чем больше сродство человека к формальным процессам. Так при организации в одной из частных школ некоторого творческого пространства, где ученикам и учителям предоставлялась возможность на творчество, заданными рамками которого являлись «оригинальность, новизна, красота», то и здесь, на микросоциальном уровне, можно было увидеть у некоторых учителей то, что Э. Фромм (3) охарактеризовал как «страх свободы». Эта боязнь свободы, стремление втиснуть себя в привычные рамки определённого регламента, режима функционирования, несомненно, имеет определенный смысл, как и то, что существует другая часть людей, для которых жизнь без свободы выбора, без творчества, практически невозможна. (4)
Если не заниматься специально подбором педагогических кадров и учеников, то любая существующая парадигма образования делит школьный социум на две неравные части, большую с приверженцами к традиционному образованию и меньшую, ориентированную на образование с элементами творчества и свободы. Причем этот водораздел будет проходить не только через учителей, но и через учеников. При этом часто получается, что творчески ориентированным педагогам иногда легче себя реализовать в традиционной парадигме образования, чем педагогу, привыкшему к простой передаче знаний в условиях личностно ориентированного образования. Если это принять, как факт, то остаётся добавить, что в социуме должны удовлетворяться оба вида образования. Так как и на тот, и на другой всегда будет существовать спрос.
В этом случае мы выходим также и на проблему морально-этического характера с логическим предположением, что у каждого человека должен быть выбор своего собственного пути в образовании.
Другая часть проблем имеет преодолимый характер и зависит от возможностей и способов организации тех или иных педагогических процессов. Это проблемы социального, информационного, дидактического, методологического и т.п. порядка.
Так, например, «при введении элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, оказалось что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих результатов или проблем, затрудняются сказать, что именно происходит в ходе их деятельности. Привыкнув к учительским объяснениям и необходимости последующего воспроизведения услышанного, многие дети считают свою учебу неотделимой от преподавания: «Если материал не объясняется учителем, то нет и учебы».
Поэтому начинать обучение рефлексии необходимо уже с младшего школьного возраста, особое внимание уделяя обучению ребят, осознанию того, что они делают, и что с ними происходит». (1)
Конечно, данный материал представляет собой попытку, требующую ещё дальнейшего своего рассмотрения, и необходимость обратить внимание на те проблемы, которые не обнаруживают себя в начале организации личностно ориентированного образования, но зато очень быстро дают себя знать уже при его практическом внедрении.
Возможно, некоторые аспекты данной статьи помогут вам определить истинную проблематику ситуации и принять решение без ущерба для главного предмета нашей заботы- учителя и ученика.
- Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. С.П.:ПИТЕР. 2001- 289с.
2. Король А.Д. Метод эвристического диалога, как средство активизации учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 2002.- 21 с.
3. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности: — М.:Республика,1994.- 447с.
4. Доманский Е.В. Искушение свободой //Аналитическая статья к сборнику «Школа творчества» под общей ред. А.В.Хуторского. Ногинск: Изд. ИЧП «Школа свободного развития» 1996 С. 11-13
5. Доманский Е.В. Целеполагание и рефлексия в образовании. // «Пирамида-Махiма» №2 2002 С. 41-43
Доманский, Е.В. Проблемы организации рефлексии в деятельности учителя и ученика / [Текст] Е.В.Доманский // Мат. науч. практ. конф. «Проблемы и приоритеты современного образования» ИОСО РАО 2002 с 12-16
Источник
Рефлексия в обучении
Для чего необходима рефлексия? Проблема организации и корректировки образовательной деятельности связана с успешностью ее осмысления. Традиционная педагогика не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от учеников, в ней нет места рефлексивным видам деятельности. Вместо этого применяется так называемое закрепление или обобщение полученных знаний. Учителю чаще всего предлагается набор готовых средств для организации процесса усвоения знаний на каждом этапе. Собственного установления, переопределения или корректирования целей обучения, его содержания и других элементов учебного процесса от педагога не требуется. Личностно-ориентированное обучение предлагает учителю решать проблему постановки целей обучения, разработки плана обучения, конструирования системы занятий, форм рефлексии и оценки.
Рефлексия в обучении – мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности.
Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности – ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т. п. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности, учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли.
Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия – источник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.
Рефлексивная деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его предметной деятельности и ее продуктов, поскольку ученик проявляет себя в тех приоритетных для него областях бытия и способах деятельности, которые присущи его индивидуальности.
| Рефлексия (от лат. reflexio – обращение назад) – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. |
В методологически ориентированном обучении показано, что «ребенок, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет – не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включается направляемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности – способы решения задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса»*.
* Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). – М: Педагогический центр «Эксперимент», 1993. — С. 52.
Рефлексивные способности обнаруживают уже 5–6-летние дети, которые могут назвать способы, которые они применяли для того, чтобы нарисовать картину, решить задачу или составить математический пример.
Особенно актуальной является рефлексия для дистанционных форм обучения, когда ученик и учитель разделены пространством. В этом случае ученику необходимо предоставить механизм самоосознания его деятельности, который поможет не только ему, но и дистанционному педагогу наблюдать за ходом обучения. Так, практически все проводимые на базе Центра «Эйдос» (www.eidos.ru) дистанционные занятия – олимпиады, проекты, курсы, конференции предполагают значительное внимание рефлексивной работе как школьников, так и педагогов.
Время, отводимое на рефлексивную образовательную деятельность, должно быть сопоставимо с деятельностью по учебному предмету в «чистом» виде, поскольку только в этом случае возможно осознание и формулирование личностных образовательных результатов учеников.
Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: 1) онтологической, связанной с содержанием предметных знаний; 2) психологической, то есть обращенной к субъекту деятельности и самой деятельности. Осмысливая собственную образовательную деятельность, ученик акцентирует внимание как на «знаниевых» продуктах деятельности, так и на структуре самой деятельности, которая привела его к созданию данных продуктов.
Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем. По итогам рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но выстраивать ее реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей деятельности предыдущей.
Методика организации рефлексии ученика на уроке включает в себя следующие этапы:
1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. То есть выполняемая по учебному предмету деятельность – математическая, физическая, художественная или иная – должна быть завершена или прекращена. Если решалась задача и возникла непреодолимая трудность, то решение приостанавливается и все внимание обращается к «разбору предыдущего полета».
2. Восстановление последовательности выполненных действий. Устно или письменно описывается все, что сделано, в том числе и то, что на первый взгляд ученику не кажется важным.
3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия поставленным задачам и т. п. Параметры для анализа рефлексивного материала выбираются из предложенных учителем или определяются учеником на основе своих целей.
4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Таких результатов может быть выявлено несколько видов:
¨ предметная продукция деятельности – идеи, предположения, закономерности, ответы на вопросы и т. п.;
¨ способы, которые использовались или создавались (изобретались) в ходе деятельности;
¨ гипотезы по отношению к будущей деятельности, например, по качеству и количеству – то-то возрастет так-то.
5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной деятельности. На определенном этапе деятельности, например, после получения образовательного продукта или в результате возникшего противоречия опять проводится рефлексия, выявляются новые результаты, выдвигаются новые гипотезы и так далее. Образовательная деятельность представляет собой «челночное» движение чередующихся деятельностей – предметной и рефлексивной.
Важным фактором, влияющим на эффективность рефлексии в обучении, является многообразие ее форм, соответствующих возрастным и иным особенностям детей. Рефлексия не должна быть только вербальной; младшие школьники, например, могут «рисовать свой день», ученики средних классов – подбирать цвета для закрашивания таблиц с различными элементами выполненной деятельности, старшие – строить графики изменения параметров своей деятельности на протяжении урока.
Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит в том, что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих результатов или проблем, затрудняются сказать, что именно происходит в ходе их деятельности. Привыкнув к учительским объяснениям и необходимости последующего воспроизведения услышанного, многие дети считают свою учебу неотделимой от преподавания: «Если материал не объясняется учителем, то нет и учебы». В результате такой установки развитие личности проходит неосознанно, а значит, и неэффективно.
Поэтому начинать обучение рефлексии необходимо уже с младшего школьного возраста, особое внимание уделяя обучению ребят осознанию того, что они делают и что с ними происходит. Способы для этого применяются самые разные: устное обсуждение, письменное анкетирование, рисуночное или графическое изображение изменений, происходящих с учеником в течение урока, дня или недели.
В качестве опоры для рефлексивной деятельности ученикам предлагаются ориентировочные вопросы. Приведем пример таких вопросов для участников дистанционных эвристических олимпиад Центра «Эйдос»:
1. Каковы мои главные результаты, что я понял, чему научился?
2. Какие задания вызвали наибольший интерес и почему?
3. Как я выполнял задания олимпиады, какими способами? Что я чувствовал при этом?
4. Каковы были основные трудности и как я их преодолевал?
5. Замечания и предложения на будущее (себе, учителям, организаторам олимпиады).
Каждый участник олимпиады после ее окончания или на следующий день письменно отвечает на рефлексивные вопросы, а затем участвует в коллективной устной рефлексии. Во время обсуждения анализируются успехи, проблемы и трудности, возникшие у учеников во время олимпиады, а также способы, с помощью которых они преодолевались. Участники олимпиады и их учителя делятся своими мнениями о том, что удалось выполнить лучше и благодаря чему, что не удалось сделать.
Учителя и координаторы олимпиады также выполняют итоговую рефлексию, выявляют успехи, проблемы и трудности, анализируют деятельность участников, результативность их работ, формулируют пожелания и дальнейшие планы.
В ходе проведения учебных занятий предлагаемые ученикам рефлексивные вопросы могут быть более приближены к изучаемому материалу и содержанию учебной деятельности по предмету, например: «Какой способ решения задачи применил Ваня? Чем этот способ отличается от того, который продемонстрировала Настя?» или «Какова структура данного правила грамматического разбора?», «Как ты получил такой результат смешения красок?»
Важен психологический подход к организации рефлексии ученика. Задача педагога создать для ученика такие условия, чтобы он захотел говорить о проведенном уроке или своей деятельности. Если ученик делать этого публично не хочет, можно предложить ему форму «тихой» рефлексии: написать или нарисовать свои воспоминания о деятельности.
Эффективной оказывается рефлексия чувств, то есть вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в той или иной образовательной ситуации. Вначале дети бывают немногословны, пишут, например, что чувствовали интерес, трудности, усталость, радость, нарастающее понимание и т. п. Мало кто пытается выяснить причины своих чувств, осознать связь полученных результатов обучения с характером переживаний в ходе познания.
Поскольку словами трудно адекватно передать чувства, применяются невербальные способы чувственной рефлексии, организующие деятельность с помощью рисунков, ассоциаций, музыки и других средств. Ученики в этом случае не переводят чувства в слова, а выражают чувства различными видами эмоционального языка.
Рефлексия связана с другим важным действием – целеполаганием. Постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.
Взаимосвязь рефлексии и целеполагания. Рассмотрим особенности методов обучения детей целеполаганию на основе специально организованной рефлексивной работы*.
* Андрианова Г. А. Целеполагание и рефлексия в творчестве // Школа творчества: Сборник ученических работ. — Ногинск, 1996. — С. 14-18.
На первых же уроках учитель вместе с учениками выясняет смысл занятий по предмету: что это за наука, какие вопросы и проблемы здесь поднимаются, зачем нужно ее изучать. Эти вопросы обсуждаются на уроке, а также включаются в домашние задания. Например, в начале курса истории ученикам предлагается дать ответы на вопросы: «Что такое история и зачем ее нужно изучать?» Каждый ученик исходя из собственного опыта изучения истории записывает свой ответ, затем опрашивает своих знакомых и записывает ответы на вопросы об истории и ее изучении:
б) что думает моя подруга (друг);
в) что думают мои родители;
г) что думают ученые (см. учебники, энциклопедии);
д) что думают учителя.
На занятиях ребята сопоставляют различные точки зрения на смысл предмета и выбирают те из них, которые им более созвучны и понятны. Опираясь на выявленный смысл предмета, дети формулируют главные смысловые цели собственного исторического образования.
Постановку целей ученики осуществляют под руководством педагога на разные временные отрезки: урок, домашнюю работу, учебную четверть, год. Цели учеников предполагают достижение результатов в каком-то определенном виде деятельности. Например, для того чтобы научиться задавать вопросы на английском языке, ученики ставят следующие цели: понять, как образуются общие вопросы; где нужно ставить вопросительные слова; можно ли задать вопрос без «do» или «does» и т. п. Затем учитель проводит мини-рефлексию по результатам деятельности. Не все ученики сразу понимают, как именно задавать вопросы. Но когда двум-трем ученикам удается осознать способы постановки вопросов, другие учащиеся осваивают способы рефлексии по подобию.
Сочетание целеполагания и рефлексии в различных видах деятельности повторяется систематически. Данная работа приводит к тому, что некоторые ребята начинают самостоятельно формулировать свои цели.
| Дискуссия. На рефлексию, как и на целеполагание требуется учебное время. За счет каких элементов традиционного обучения может быть найдено это время? |
Ученики ставят конкретные цели на определенный урок. Так как занятия отличаются по своему содержанию, цели детей на урок могут быть совершенно разные, например: «Хочу выучить стихотворение «I’m a pupil»»; «Хорошо написать тест по проверке орфографии английских слов»; «Понять, как образуется время Present Continuous». Рефлексия в конце урока помогает выявить и закрепить результаты образовательной деятельности.
Ученики вполне могут формулировать для себя цель домашнего задания, например, шестиклассница формулирует такую цель: «Подготовиться к тесту по английскому языку и самостоятельно составить предложения со словами из прочитанного текста».
Более сложной процедурой является постановка учениками целей на четверть или на учебный год. Здесь возможны различные подходы. В достаточно подготовленном классе учитель сначала говорит о своих целях обучения, затем просит учеников письменно изложить в тетрадях их цели на четверть. Если в школе уделяется значительное внимание личным суждениям учеников, то ребята ставят цели, которые, как правило, отличаются от учительских, совпадая с ними не более чем по 1–3 пунктам.
С теми учениками, которые еще не научились опираться на свое «я», целеполагание на четверть проводится по-другому: сначала ребята говорят о том, чему они хотят научиться на данных занятиях, затем учитель знакомит их со своими установками. Затем цели согласовываются и корректируются. Такой подход позволяет этим ученикам избежать ориентации на готовый образец целей.
Конкретизация целей учащихся происходит с помощью рефлексии. Рассмотрим технологию этой работы.
В первой четверти 2-го класса дети знакомятся с новым для них учебным предметом – английским языком, его спецификой и смыслом. Во второй четверти по просьбе учителя большинство ребят уже ставят для себя главную цель в общем виде следующего типа: «Научиться читать и писать по-английски». Совместный с учениками рефлексивный анализ ученических целей убеждает их, что общие цели необходимо конкретизировать. В результате ученики называют уже более четкие цели: «Научиться писать красиво, с соединениями букв, читать небольшие тексты»; «Научиться работать над диалогами и текстами и дома, и в школе: выучить, сочинять, писать, читать»; «Написать маленький текст без ошибок».
Затем ученикам предоставляется возможность достичь своих целей. Рефлексия деятельности по выполнению детьми их целей создает в них уверенность в возможности достижения определенных результатов. В то же время обнаруживаются цели, которые ребенок не может достичь. В этом случае они стараются соизмерять следующие свои цели с реальными сроками и возможностями. Важно дать ученику рефлексивную возможность самому прийти к необходимости соизмеримости его целей и результатов.
Продолжая работу над целеполаганием в старших классах, учитель и учащиеся ранжируют цели – формальные, смысловые, творческие и анализируют свои цели по этим параметрам.
Вначале у ребят преобладают формальные цели: «хочу получить «5»», «хочу быть первым по предмету», «хочу выучить 45 французских слов». Учитель обращает внимание учеников на их более важные смысловые цели: «хочу научиться различать одинаковые по написанию французские и английские слова», а также творческие цели: «хочу сочинить свое стихотворение на английском языке», «буду разрабатывать рабочую тетрадь для младших школьников».
Под руководством педагога каждый ученик теперь формулирует все три типа целей. Вот, например, какие цели ставит для себя шестиклассница: «Формальные цели: выучить правила прошедшего времени, составить 5 кроссвордов, красиво вести тетрадь, выучить новые слова из словаря и оформить их в виде кроссворда; смысловые цели: понять, как образуется Present Perfect в английском языке, придумать способ, как красиво вести свою тетрадь; творческие цели: сочинить стихотворение о детстве, сыграть роль в спектакле на английском языке, придумать оригинальный костюм, имя, повадки своему герою».
Различение учениками типов своих целей помогает им задавать себе ориентиры в разных аспектах изучения предмета, определять приоритеты своей деятельности, а также проводить рефлексию более точно и конкретно.
В ходе образовательной деятельности периодически проводится обсуждение и корректировка поставленных учениками целей. Ребята и учитель анализируют, как достигаются их цели: сужаются или расширяются их цели, добавляются ли другие цели и т. д. Возникающие проблемы ученики выражают с помощью вопросов, например: «Как мне научиться сочинять музыку в мажоре? Как читать по-английски бегло и слитно? Как научиться считать без электроники? Как правильно отталкиваться лыжными палками?» На поставленные вопросы отыскиваются способы их решения.
В качестве показателя продвижения учеников в целеполагании и рефлексии выступают перспективные цели, ставящиеся ими на весь учебный год, например: «Создать английский словарь школьных выражений в комиксах». Это учит ребенка планировать и выстраивать индивидуальную траекторию образования на длительный период времени.
Во время подготовки и защиты долгосрочных творческих работ, выполненных на основе своих перспективных целей, учащиеся имеют возможность увеличивать диапазон и емкость подлежащих рефлексии деятельностей, что ведет к расширению их осознаваемого образовательного пространства, «вселению» в изучаемую образовательную область.
Рефлексивные курсы.Для того чтобы ввести процедуру рефлексии в образовательный процесс, в расписание школ могут включаться отдельным уроком курсы типа «Рефлексия» (Г. А. Андрианова), «Осознание движения» (О. Н. Цой).
Смысл занятий по курсу «Рефлексия»: научиться осознанно планировать свою деятельность, понимать цели деятельности других людей. Школьники учатся ставить и достигать целей по учебным предметам в соответствии с содержанием этих предметов и своими индивидуальными особенностями; отслеживать выполнение поставленных целей и корректировать дальнейшую деятельность; анализировать успехи и трудности в достижении целей другими учениками; применять способы невербальной рефлексии; осуществлять «взгляд со стороны»; вести рефлексивные записи.
Ученики имеют рефлексивные дневники или тетради, в которых ведут записи, зарисовки, выполняют рефлексивные задания. В младших классах дневники выполняются в виде альбомов, в которых дети рисуют свои успехи, трудности, одним-двумя предложениями обозначают свои цели. В старших классах записи более подробны и включают планы, программы занятий, рефлексивные суждения и эссе.
Возможна рефлексия по отношению к самой рефлексии («рефлексия в квадрате»), которая направлена на совершенствование организации процесса самоосознания.
Цель курса «Осознание движений» – научиться осознавать свои внешние и внутренние движения, от бытовых – до глубинных. Для этого ученики вместе с учителем осуществляют смысловой разбор простейших действий, например процесса рисования геометрического орнамента. Разбор происходит на разных уровнях – практическом, технологическом, мировоззренческом.
Ученики не только учатся технике осознания, но и разрабатывают алгоритмы рефлексивной деятельности. Так, вместе с учителем восьмиклассники построили следующий алгоритм процедуры осознания:
1) осознать необходимость осознания движения (действия);
2) выполнить созерцание движения;
3) выбрать в движении малое;
4) организовать повторяемость малого;
5) найти смысл малого движения на разных уровнях.
Продолжительность систематических рефлексивных курсов может быть различна. Например, если с помощью систематических занятий ученики и педагоги освоили рефлексивные навыки деятельности и перенесли их в обучение другим курсам, то отдельные рефлексивные курсы могут уже не проводиться.
В различных дидактических системах проведение рефлексивных занятий может быть еженедельным или даже ежедневным. Например, ребята и учителя собираются в круг, высказывают поочередно свои суждения на заданную тему или проблему, выполняют рефлексивные задания, обсуждают свои учебные цели, планы, трудности, успехи. На следующий день анализируется достижение заявленных целей.
Любое крупное дело или образовательный период, например неделя творческих защит, завершается индивидуально-групповой рефлексией. Работа учеников по целеполаганию и рефлексии органично включается в общеобразовательный процесс, делает его осознанным и продуктивным.
Резюме
Рефлексия в обучении – мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Рефлексия относится к содержанию предметных знаний и деятельности субъекта; подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем.
Методика организации рефлексии ученика на уроке включает следующие этапы: остановка предметной деятельности; восстановление последовательности выполненных действий; изучение составленной последовательности действий; формулирование результатов; проверка гипотез в последующей деятельности.
Рефлексия связана с целеполаганием, так как является осознанием способов достижения поставленных целей. Для эффективного введения рефлексии в образовательный процесс в учебный план школы могут включаться специальные рефлексивные курсы.
Вопросы и упражнения
1. Какие структурные элементы своей деятельности ученик может выявить с помощью рефлексии?
2. Чем отличается рефлексия деятельности по отношению к содержанию предметных знаний от рефлексии, обращенной к деятельности субъекта?
3. В каких формах может быть выражен продукт рефлексивной деятельности ученика?
4. Рефлексия чувств предполагает остановку осознаваемых учеником переживаний и ощущений. Возможно ли адекватное словесное описание своих чувств без их прекращения?
5. Перечислите все возможные виды рефлексии в обучении.
Источник