Формирование умения управлять своей деятельностью

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ;

Как уже отмечалось, младший школьный возраст свя­зан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразова­ний является переход от непосредственного к опосредство­ванному поведению, т.е. поведению осознанному и произволь­ному.Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня органи­зации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности.

Появление новых форм поведения самым непосред­ственным образом связано с учебной деятельностью. Од­нако поступление ребенка в школу само по себе не обес­печивает появления качеств, объективно необходимых учащимся и настойчиво требуемых учителями и родите­лями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка тре­буют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения та­ких арифметических задач, решению которых он предва­рительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственно­сти, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие при­вычки» 1 .

Способность действовать произвольно формируется по­степенно, на протяжении всего младшего школьного возрас­та. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ре­бенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

1 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968. — С. 272.Что же должны знать и понимать учителя и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умею­щей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно со стороны взрослых. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выпол­нять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типич­ных ситуаций такого рода -выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьни­ков (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми явля­ются случаи, когда дети не справляются с заданиями, по­скольку не усвоили его сути, быстро утратили первона­чальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок.

Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе. Во-вторых, нуж­но предложить детям сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок вы­полнения, наметить последовательность действий, распре­делить работу по дням и т.д.

Как отмечает Л.И. Божович, «указанные приемы спо­собствуют созданию намерения обязательно выполнить задание даже у тех детей, которые первоначально его не имели»’.

В многочисленных исследованиях отечественных пси­хологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способ­ность самостоятельно управлять своим поведением. Таки­ми условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительных целей;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

1 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.- С. 267.4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Остановимся подробнее на каждом из выделенных ус­ловий.

Наличие сильного мотива.Ставя перед ребенком оп­ределенные цели (лучше учиться, выполнять правила по­ведения, вовремя делать уроки и др.), необходимо учи­тывать содержание мотивов, являющихся для него ре­ально действующими. Только такие мотивы способны придать действиям ребенка личностный смысл и побу­дить к лучшему выполнению требований взрослого, ко­торые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями ребенка.

Таким образом, задаваемая цель должна быть вклю­чена в тот мотивационный контекст, который наибо­лее значим для данного ребенка. При этом необходимо учитывать особенности содержания мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого школьника. Например, нужно каждый день готовить уроки, чтобы оставаться лучшим учеником в классе, чтобы отпускали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортивной секции, чтобы не получать двоек и дождаться, наконец, когда купят собаку (или велосипед) и др.

Главное здесь — определить область мотивов, реально действующих для данного ребенка. Выяснить это важно не только для более эффективной организации его дея­тельности, но и для того, чтобы при необходимости вво­дить новые мотивы, создавая условия превращения толь­ко понимаемых мотивов в реально действующие. Иллю­страцией может служить случай, когда ребенок сначала делает уроки ради возможности пойти поиграть, а за­тем, по прошествии некоторого времени, начинает са­мостоятельно, без принуждения выполнять домашние за­дания, потому что теперь ему понравилось получать хо­рошие отметки 1 .

Введение ограничительной цели.Для того чтобы проил­люстрировать роль ограничительной цели в организации деятельности ребенка, обратимся к результатам экспери­ментов Л.С. Славиной 2 . Младшим школьникам (с 1 по 4

1 Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избр. психол. произв. -М., 1983.-Т.1.-С. 290-291.

2 См.: Славина Л.С. Изучение мотивации поведения детей и под­ростков. — М., 1972.класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная работа: ставить точки в кружочках, расположенных на боль­ших листах и сгруппированных в квадраты по 100 кружков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора, дети воспринимали ее как нужную и важную. Через некоторое время после начала выполнения задания у детей естествен­ным образом наступало психическое насыщение и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказывались от даль­нейшей работы.

После того, как деятельность ребенка начинала распа­даться и он был готов закончить участие в опыте, экспе­риментатор ставил перед ребенком конкретную цель: за­полнить еще определенное число квадратов с кружками.

Введение цели решительным образом меняло пове­дение ребенка и влияло на результаты работы: дети на­чинали выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно превышая объем ра­боты, выполненной ими ранее.

Таким образом, ограничительная цель при выполне­нии ребенком непривлекательной для него деятельнос­ти приобретает очень большое значение. Она позволяет выполнить требование взрослого (что чрезвычайно важ­но для младшего школьника) и одновременно реализо­вать стремление прекратить неинтересное занятие, раз­решая тем самым конфликт между этими противопо­ложными мотивационными тенденциями.

Важным результатом исследования явилось определе­ние оптимального момента введения ограничительной цели. Если такая цель вводилась уже после того, как дея­тельность полностью распадалась и ребенок окончатель­но решал отказаться от работы, новая цель не приводила к возобновлению деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период пресыщения, отме­чался значительный эффект: ребенок быстро и организо­ванно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель имела в том случае, когда задавалась ребенку с самого начала работы. Таким образом, цель перед ребенком нуж­но ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее.

В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники 3-4 классов были способны самостоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что позволяло им работать организованно в тече­ние всего эксперимента. У учащихся 1-2 классов само­стоятельной постановки целей не отмечалось.Анализ условий, при которых ребенок способен обра­зовать некоторое намерение и осуществить его, показал, что обязательным в этом случае является заинтересован­ность взрослого, который одобряет действия ребенка и принимает непосредственное активное участие в образо­вании этого намерения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте у ре­бенка формируется умение «не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятель­ность» 1 . Именно такое умение является основным для раз­вития произвольности.

Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия.В описанном выше исследовании Л.С. Славиной было также показано, что если объем намечаемой работы был слишком большим, то даже правильно введенная ог­раничительная цель не оказывала влияния на деятельность ребенка: он работал так, как будто никакой специальной цели перед ним поставлено не было и его деятельность вскоре распадалась.

Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть кон­кретизирована в частных целях, достижение каждой из ко­торых является более реальным и доступным. Это относит­ся и к организации сложных форм поведения.

Результаты данного экспериментального исследования были использованы в практической работе со школьника­ми, опыт которой описан в работе Л.С. Славиной «Инди­видуальный подход к неуспевающим и недисциплиниро­ванным ученикам» (Трудные дети. — М., 1998). Книгу эту, без преувеличения, можно назвать классическим произве­дением детской практической психологии. Она полна очень точных психологических наблюдений, тонких замечаний, размышлений, содержит массу конкретных приемов ра­боты с разными категориями детей, отличающихся неус­пешной учебой и плохой дисциплиной. Вот лишь отдель­ные из этих приемов:

— поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овла-

1 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М„ 1968.-С. 273.дение отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать. Если, например, необходимо орга­низовать дисциплинированное поведение ученика на уро­ке, можно, с учетом индивидуальных особенностей пове­дения, обозначить такие, например, задачи: ничего не го­ворить учителю сразу при получении плохой отметки, а спросить об этом после уроков; не отвечать на уроке това­рищу, даже если он заговорит первый; не выкрикивать, а поднимать руку, и др.;

— конкретную цель нужно ставить непосредствен­но перед тем, как она должна быть выпол­нена (например, сразу перед уроком). Этот прием оказы­вается значительно более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести себя плохо;

— необходимо сначала ставить цель на очень ко­роткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока). По мере овладения новой формой поведения наме­чаемое время выполнения постепенно увеличивается;

-обязателенпостоянный каждодневный кон­троль за выполнением намечаемых целей.

Наличие внешних средств организации поведения.Вне­шние средства являются важным условием успешного ов­ладения поведением у младших школьников. Такие сред­ства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребен­ку контролировать свои действия.

Внешние средства имеют большое значение и при орга­низации у детей работы без отвлечений. Например, при подготовке ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор договоривался с ребенком, что поможет ему готовить уроки без отвлечения; как только ребенок отвлекался, взрослый у него на глазах включал секундомер. Выключался секундомер только после того, как ребенок возвращался к работе. Оказалось, что такой путь позволяет, во-первых, резко снизить длительность отвлечений, так как все дети, как правило, через 5 с пос­ле включения секундомера продолжали прерванную рабо­ту, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлече­ний. Таким образом, используя это средство — секундо­мер, удалось добиться устойчивой, повторяющейся изо дня в день работы без отвлечений.

Интересно заметить, что, как только в этом исследова­нии экспериментатор заменял секундомер словесными напоминаниями о необходимости продолжить работу, т.е.обращался к самому распространенному приему, использу­емому взрослыми для организации поведения ребенка, дети просили: «Не надо так помогать!»

Еще одним удачным средством, позволяющим ребенку организовать свое поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности 1 .

Итак, при определенных условиях дети младшего школь­ного возраста способны научиться организовывать свое по­ведение в соответствии с заданными целями и собствен­ными намерениями. Важнейшим условием развития про­извольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обес­печивает средствами овладения.

На протяжении младшего школьного возраста в разви­тии способности к произвольному поведению прослежи­вается четкая динамика. Школьники 1-2 класса могут дей­ствовать произвольно преимущественно при помощи и поддержке взрослого, который исходно «выстраивает» тре­буемое от ребенка поведение (задает цель, помогает сфор­мировать намерение, определяет средства). К концу дан­ного возрастного периода у детей появляется способность самостоятельно намечать цели деятельности и добиваться их достижения. Поведение ребенка становится истинно произвольным: активным, самостоятельным, опосредство­ванным собственными целями и намерениями.

Вопросы и задания

1. Почему в младшем школьном возрасте большое внимание уделяется развитию произвольного поведения?

2. Каковы основные условия, способствующие формированию у детей умения управлять своим поведением?

3. Проведите среди учащихся 2-4 классов небольшой опрос на тему «Что ты делаешь, когда оказываешься в трудной ситу­ации?» Какие способы и приемы саморегуляции поведения и эмо­циональных состояний называют дети? Насколько они эффек­тивны? Все ли дети владеют простыми приемами саморегуляции поведения и эмоций в трудных ситуациях?

1 См.: Якобсон С.Г., Прокина Н.Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. — М, 1967.Тема 8

Источник

Формирование умения управлять своей деятельностью

Значимость и сущность становления у детей дошкольного возраста умения управлять своим поведением теоретически обосновывает педагогическая практика с опорой на психолого-педагогические исследования. Как показывают исследования отечественных психологов Л.С. Выготского, Н.И. Гуткиной, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина, определенная степень умения управлять своим поведением у детей возрастает к концу дошкольного возраста и связана с формированием самооценки, самоконтроля, психическими процессами, которые играют существенную роль в обучении [2, 4]. Исследования Л.И. Божович, Л.С. Славиной показали, что в формировании умения управлять своим поведением важную роль играет внутренний, интеллектуальный план действий, который непосредственно связан с эмоциональным отношением к самому действию [1]. Ученые рассматривают умение управлять своим поведением как предпосылку учебной деятельности (Н.И. Гуткина, А.Н. Леонтьев, Е.Е.Сапогова и др.) [2]; анализируют процесс формирования данного умения в общении (Л.С. Выготский, М.И. Лисина и др.) [3] и в игровой деятельности (Л.И. Божович, О.В. Гударева, А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, З.В. Мануйленко, Н.Я. Михайленко, Е.О. Смирнова и др.) [5].

Анализ проблемы формирования у дошкольников умения управлять своим поведением в психолого-педагогической литературе показал, что при наличии различных подходов к рассмотрению данного вопроса отсутствует единое представление об умении ребенка управлять собой (своим поведением и деятельностью). Однако все исследователи едины в положении о том, что умение управлять собой — это способность ребенка дошкольного возраста осознанно и целенаправленно планировать и управлять своими деятельностью и поведением и оценивать их.

Сознательное управление своим поведением у ребенка формируется на протяжении всего дошкольного возраста. Но способность адекватно вести себя, учитывая внутренние побуждения, образуется только к концу дошкольного возраста.

Можно выделить следующие тенденции развития у дошкольников произвольности как умения управлять собой:

• переход в решении задач на самоорганизацию деятельности от предметных к абстрактным задачам;
• переход от внешней регуляции деятельности поведения к внутренней, личностной регуляции;
• развитие сознательного контроля над поведением и деятельностью, который не требует специального направленного внимания, становление рефлексивности;
• осознание мотивов, целей, способов деятельности, установление их соотношения.

Вместе с тем, характеризуя состояние изученности данной проблемы, приходится констатировать, что в педагогической литературе многие психолого-педагогические аспекты формирования умения управлять своим поведением у дошкольников остаются мало разработанным. Так, недостаточно раскрыты психолого-педагогические условия формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Исходя из этого была сформулирована цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Исследование проводилось на базе детского сада № 82 «Богатырь» АНО ДО «Планета детства «Лада»» г.о. Тольятти.

Констатирующий этап исследования, ориентированный на выявление уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением, состоял из двух этапов.

Первый этап был направлен на выявление у детей 6-7 лет компонентов умения управлять своим поведением, которые выступали диагностическими показателями. На втором этапе выявлялись компетентность педагогов и осведомленность родителей в вопросе умения детей 6-7 лет управлять своим поведением. Соотношение показателей и диагностических процедур представлено в таблице 1.

Диагностическая карта показателей и методик констатирующего эксперимента

Показатели

Методики

Умение строить поведение (деятельность) в соответствии с образцом

Умение строить поведение (деятельность) в соответствии с правилами

Умение производить коррекцию выполняемых действий по ходу

Методика «Расставь знаки по образцу» (И.О. Домашенко)

Умение выполнять контроль своего поведения

Методика «Да» и «Нет»

Умение осуществлять планирование своей деятельности

Методика «Выбор карточки»

Компетентность педагогов в вопросе формирования у детей умения управлять своим поведением

Осведомленность родителей в вопросе формирования у детей умения управлять своим поведением

Анализ результатов диагностических процедур позволил условно выделить три уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Низкий уровень — дети частично принимают задания, удерживают до конца выполнения лишь отдельные его компоненты, не могут самостоятельно выполнить последовательность действий. При выполнении задания дошкольники допускают много ошибок, которые они не замечают и не исправляют. При копировании образца большую часть элементов рисунка изображают неправильно. Они осуществляют немотивированную оценку качества работы, чаще всего положительную. Результат деятельности не отвечает требованиям задания.

Средний уровень — дети принимают инструкцию полностью, удерживают ее до конца выполнения задания, частично осуществляют предварительное планирование своих действий. Допущенные ошибки в ходе работы дети самостоятельно не исправляют, при копировании образца заменяют один элемент другим, неточно сверяют свои результаты с образцом. Дают лишь общую оценку своей работы, ссылаясь на отдельные правила. Качество работы в целом адекватно предъявленным в задании требованиям. У дошкольников отмечается общее стремление получить хороший результат.

Высокий уровень — дошкольники принимают инструкцию взрослого полностью, в полном объеме удерживает ее до конца выполнения задания. Они самостоятельно планируют последовательность действий, работают сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе. Копируют образец в основном точно, а если допускают отдельные ошибки, то при проверке замечают и самостоятельно устраняют их. Дети дают адекватную оценку результата деятельности, ссылаясь на заданные правила. Имеется общее стремление получить хороший результат.

Количественные результаты исследования (табл. 2) показывают, что у детей преобладают средний и низкий уровни сформированности умения управлять своим поведением.

Результаты изучения уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением (констатирующий эксперимент)

Уровень

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Статистическая обработка результатов показала, что различия в уровне изучаемого признака у детей в экспериментальной и контрольной группах не значимы (φ * _эмп = 0,228, φ * _кр = 2,31 при ρ ≤0,01, φ * _кр = 1,64 при ρ ≤0,05).

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента показали, что у педагогов преобладает высокий (60%) и средний (40%) уровни компетентности в вопросе формирования у детей умения управлять своим поведением. Осведомленность родителей в вопросе формирования у детей умения управлять своим поведением соответствует низкому (42,2%) и среднему (37,8%) уровням.

По мнению авторов статьи, формирование у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением возможно при обеспечении таких психолого-педагогические условий, как:

• разработка и реализация цикла развивающих занятий, направленных на формирование компонентов умения управлять своим поведением;
• обеспечение осознанности детьми структуры собственной деятельности через развитие умения действовать по алгоритму, отражающему цель деятельности, ее условия, промежуточный и итоговый контроль, оценку результатов;
• осуществление развития у детей умения строить свои действия (поведение) в соответствии с образцом, правилом, умения осуществлять планирование своих действий (деятельности), освоение детьми способов самоорганизации своей деятельности;
• реализация работы, направленной на повышение компетентности педагогов и родителей в вопросе формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением;
• организация взаимодействия дошкольной образовательной организации и родителей воспитанников в решении проблемы.

На проверку эффективности этих условий был направлен формирующий эксперимент исследования. Работа в формирующем эксперименте велась в двух направлениях.

Первое направление — работа с детьми 6-7 лет по формированию умения управлять своим поведением. Данное направление предполагало разработку и реализацию цикла развивающих занятий. При организации работы обращалось внимание на такие факторы, как степень адекватности оценки ребенком результатов своей деятельности, индивидуальные особенности каждого ребенка, умение последним составлять план своей работы.

Данное направление предполагало развитие осознания структуры деятельности в совокупности ее компонентов, установления их соотношения; оперирование разнообразными знаками, в том числе речевыми; развитие личностной рефлексии своей деятельности и поведения; освоение способов самоорганизации своей деятельности, протекающей с использованием разного материала; развитие умения действовать по алгоритму, определяющему условия решения задач, как предметно-практических, так и интеллектуальных; развитие умения строить свои действия (поведение) в соответствии с образцом, правилом, планировать свои действия (деятельность); развитие умения адекватно оценить результат.

В процессе работы использовались:

1. игры с правилами, требующие от детей умения управлять своими действиями, подчиняться правилам и нормам (например, «Командуй действиями товарищей»);
2. игры, направленные на умение работать по образцу («Танграм», «Рисование по образцу»; «Копирование по точкам» и др.);
3. задания на придумывание игр с правилами, которые способствуют формированию самостоятельности и организованности детей (например, «Большая черепаха», «Порядок»);
4. релаксационные упражнения на снятие эмоционального напряжения, которые позволяют формировать у дошкольников терпение и выдержку («Ленивая кошка», «Задуй свечу» и др.);
5. проигрывание сказок по ролям, которое способствует снижению эмоционального напряжения, формирует уверенность в себе (например, «Сказка о непоседливой Обезьянке»).

Упражнения и игры содержат в себе наибольшие возможности для развития у дошкольников приемов самоконтроля; особенно эффективными являются те, где ребенок имеет возможность сопоставить свои действия и их конечный результат с заданным образом.

При реализации цикла развивающих занятий акцент был поставлен на формирование у детей следующих умений: умения действовать в соответствии с правилом, использовать образец; умения удерживать в памяти правила игры; доводить начатое до конца; умения адекватно оценить результат.

Второе направление — работа с родителями и педагогами дошкольной образовательной организации, направленная на то, чтобы повысить психолого-педагогическую компетентность педагогов и осведомленность родителей в вопросе формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Первоначально был осуществлен отбор форм работы с родителями и педагогами дошкольной образовательной организации. Использовались индивидуальные и групповые, дистанционные формы работы с педагогами и родителями, а также разнообразные формы сотрудничества педагогов детского сада с семьями воспитанников. Данные формы помогли дополнить теоретические знания участников образовательного процесса и обеспечить их практическими приемами в формировании у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением (родительские собрания с участием специалистов детского сада на тему: «На пороге в школу», «Портрет будущего первоклассника»).

Заключительным этапом работы была организация детско-родительского праздника «Незнайка идет в школу».

Результатом формирующего эксперимента стало значительное уменьшение количества детей 6—7 лет с низким уровнем сформированности умения управлять своим поведением (табл. 3).

Результаты изучения уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением (контрольный эксперимент)

Источник