Меню

Анализ школьником своей деятельности

Анализ процесса учебной деятельности

Учебную деятельность мы рассматриваем как систему с двумя подсистемами — основной и подготовительной.

Нужно отметить, что в педагогических исследованиях — под широко употребляемым термином «обучение» фактически и имеется в виду учебная деятельность: обучение означает совместную деятельность преподавателя и учащегося, в ходе которой происходит усвоение последним знаний, умений и навыков. В «Педагогическом словаре» читаем: «Процесс О. (обучения. — Т. Г.) является двусторонним, он охватывает деятельность учителя — преподавание и деятельность учащихся — учение».Часто в цели этой деятельности включается также развитие учащихся.

Что же касается психологических работ, то типичным случаем является смещение интереса исследователя на познавательную деятельность — нормативную или реальную — учащегося лица.
При этом предполагается, что деятельность обучающего должна анализироваться исследователями-педагогами.

Очевидно, что для такого мнения имеются определенные основания. Как отмечалось в первой главе, педагогическая психология — это наука о «сущем», и потому должна выявлять закономерности приобретения учащимся социального опыта, и, поскольку это приобретение обусловлено деятельностью учащегося, то педагогическая психология должна изучать, прежде всего, деятельность учащегося. Однако отказ психолога от рассмотрения подготовительной подсистемы общей, совместной деятельности по передаче опыта молодому поколению означает отказ от получения представления обо всей этой деятельности как о целостной системе, что, в свою очередь, затрудняет понимание сущности и основной подсистемы, т.е. деятельности учения. Интерес психолога при исследовании подготовительной подсистемы ограничивается определенным аспектом — выявлением ее общей структуры и взаимосвязей с основной подсистемой.

Следует отметить, что и в психологии есть исследования, в которых учение с самого начала вписывается в целостную систему соответствующей совместной деятельности на правах подсистемы. Примером может служить позиция С. Л. Рубинштейна: «Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того, чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось». Он писал о «сложном и… неразложимом едином процессе… который совершается как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний»..

Этот же подход реализуется И. И. Ильясовым . Он использует понятие «деятельность трансляции социального опыта», под которой имеет в виду передачу опыта подрастающему поколению людей. В качестве первой ее подсистемы в этом подходе рассматривается «обучение», понимаемое как деятельность преподавателей. Она направлена на организацию переведения социального опыта в учебные предметы, разработку методов усвоения его учащимися и создание необходимых для этого условий. Вторая подсистема трансляционной деятельности — «учебная деятельность» (или «учение»). Эта деятельность выполняется самими учащимися и состоит в изменении содержания ранее усвоенного ими опыта.

Описываются типы действий, осуществляемых как преподавателями, так и учащимися.
Итак, учебная деятельность включает два типа компонентов. Ее основной функциональный компонент — учение, или « деятельность учения »; подготовительные функциональные компоненты объединяются в обучение, или «деятельность обучения».

Деятельность учения — абстракция, содержанием которой является «чистое» познание, реализуемое через усвоение чужого опыта. Обучение обеспечивает условия такого познания.
Чтобы приблизить понятие «деятельность обучения» к тому, что используется в существующей практике, следовало бы исключить из нее один из подготовительных функциональных компонентов — создание адекватных внешних условий усвоения. В самом деле, эта функция обычно обеспечивается особой группой лиц, а не преподавателем. Однако последний также ее не игнорирует — он по меньшей мере контролирует наличие всех необходимых внешних условий учения (так же, впрочем, как и внешних условий обучения) и, если они оказываются не в полном составе, добивается их обеспечения: просит кого-либо из студентов включить в аудитории свет, открыть окно или закрыть дверь, либо делает это собственноручно.

Понятие «деятельность учения», которое здесь предлагается, естественно, не является чем-то абсолютно новым. По-видимому, наиболее близким по содержанию является понятие «акт решения учебной задачи», которое было введено Д. Б. Элькониным и В.В.Давыдовым . Например, в «Психологическом словаре» читаем: «Решение отдельной учебной задачи определяет целостный акт У. Д. (учебной деятельности. — Т. Г.), т.е. ту ее простейшую “единицу”, внутри которой проявляется строение этого вида деятельности в целом. Осуществление такого акта предполагает актуализацию специфического мотива У.Д.; определение конечной учебной цели; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий; выполнение действий контроля; оценку результатов У. Д.».

Однако сходство этих понятий неполное. Основное различие определяется тем, что у данных авторов понятие «учебная деятельность» ограничивается — по содержанию усваиваемого опыта — усвоением теоретических знаний и обобщенных умений.

Читайте также:  Как создать бизнес с подругой

Другое близкое понятие — «учение», или «деятельность учения» , которое используется в отечественной педагогической и психолого-педагогической литературе. Отличие нашего понятия состоит в его «рафинированности»: оно не включает в себя признаков таких компонентов, которые направлены на создание условий усвоения и которые могли бы быть названы самообучением. Так, исключаются акты самостоятельной методической обработки усваиваемого опыта, компенсирующие неполноту деятельности преподавателя по объяснению учащимся учебного материала.

То, что в педагогической литературе на русском языке называется «обучением», фактически представляет собой суммарную деятельность — обеспечение условий для усвоения, выполняемое, вообще говоря, любым компетентным лицом, в частности самим учащимся (при наличии у него необходимых умений), плюс само усвоение, выполняемое учащимся. Таким образом, понятие «обучение» соответствует нашему понятию «учебная деятельность». Термин же «обучение» («деятельность обучения») мы используем для обозначения компонентов деятельности по созданию условий для усвоения — тех функций, которые в отечественной педагогической литературе относятся к «преподаванию».
По-видимому, термины «учебная деятельность», «обучение» («деятельность обучения») этимологически являются наиболее адекватными обозначаемым явлениям.

В самом деле, «учебная деятельность» прямо соотносится с «учебным процессом», под которым обычно понимается процесс именно совместной, совокупной деятельности его участников.
Далее, во многих словах русского языка приставка «об» отражает факт выполнения каких-либо операций над некоторым объектом — ср.: «обработать», «обслужить» и др. И это более оправдывает употребление слова «обучение» для обозначения создания условий для деятельности учащегося или ее обслуживания, чем в значении совокупной деятельности обучающего и учащегося.

В подобном значении слово «обучение» чаще всего используется в психологических работах, однако тенденция к такому же употреблению этого слова улавливается и в педагогической литературе. Следует согласиться с Н.Ф. Талызиной, замечающей, что слово «преподавание» не слишком удачно для обозначения функций обучающего лица. В нем, конечно, выделяется «подавание» (предъявление) учебного материала, что, по-видимому, нужно считать главным в деятельности передачи социального опыта, но все же данная деятельность этим не ограничивается, и более емкое слово «обучение» представляется удачнее.

Не следует переоценивать достоинств тех или иных слов при выборе терминов. Однако какой-то выбор в конце концов должен быть сделан, так как разночтения терминов затрудняют содержательное общение между исследователями, работающими над соответствующими проблемами, и тем самым препятствуют их решению. Нужно позаботиться о том, чтобы было взаимно-однозначное соответствие терминов и обозначаемых ими понятий и чтобы каждое из понятий получило свое наименование.
В этой схеме можно узнать строение любой деятельности. Основной функциональный компонент этой деятельности составляет учение , а подготовительные функциональные компоненты — обучение . На схеме не представлены процедуры получения соответствующих продуктов, поскольку они реально проявляются либо в составе субъекта (в процессе функционирования умения выполнять деятельность), либо в составе соответствующего средства, если работа производится с опорой на внешние источники информации о способах деятельности.

Подготовительные функциональные компоненты, составляющие обучение, изображены в виде рядов параллельных линий. В действительности, однако, они обычно выстраиваются в последовательный ряд, особенно если выполняются одним деятелем.

Итак, учение и обучение являются компонентами учебной деятельности. Если учебная деятельность выполняется двумя различными субъектами — а такой случай является типичным, то любого из этих субъектов можно рассмотреть в качестве основного, приписав всю деятельность именно ему. Тогда второй субъект выступит как орудие первого, реализующее либо основной, либо подготовительные компоненты его деятельности.

Если для учащегося конечной целью и мотивом является получение необходимой суммы знаний и умений, то именно он выступает субъектом учебной деятельности. Преподаватель же ис
пользуется им в качестве «живого орудия», реализующего подготовительные компоненты этой деятельности.

Если конечной целью и мотивом преподавателя является получение учащимся соответствующих знаний и умений, то именно преподаватель выступает субъектом учебной деятельности, а учащийся — своеобразным «живым орудием», помогающим преподавателю произвести определенные изменения в своем организме (в мозге, нервно-мышечной системе, органах чувств).
Если оба участника — как учащийся, так и преподаватель — имеют в качестве конечной цели и мотива заданные преобразования в организме учащегося, то учебная деятельность может быть рассмотрена одновременно и как деятельность учащегося, и как деятельность преподавателя.

Когда только один из участников учебного процесса является субъектом учебной деятельности, тогда второй участник, разумеется, выступает не только в качестве орудия в деятельности первого, но также и в качестве субъекта, однако в другой по содержанию деятельности. В этом случае выполняемые им учебные действия составляют часть этой последней. Так, учащийся может реально выполнять действия, составляющие учение, но лишь ради того, чтобы избежать наказания со стороны родителей, для самоутверждения в кругу сверстников и т.д.; преподаватель же может обучать учащегося ради денежного вознаграждения.

Читайте также:  Бизнес идеи для маленького поселка с минимальными вложениями

Мы употребляем две различные пары понятий. Это, с одной стороны, «деятельность учения» и «деятельность учащегося», а с другой — «деятельность обучения» и «деятельность обучающего» (преподавателя). Обратим внимание на то, что понятия внутри каждой пары не совпадают по своему содержанию, несмотря на сходство звучания соответствующих терминов .
Особенно это относится к паре «деятельность учения» — «деятельность учащегося». Последняя может включать в себя далеко не только учение, но и некоторые (в пределе — все) действия обучения («самообучение»).

С другой стороны, обучающий тоже может вторгаться непосредственно в процесс выполнения основного функционального компонента учебной деятельности. При этом его функции могут быть двоякими. Во-первых, он может выполнять вместо учащегося отдельные, трудные для него фрагменты осваиваемого предметно-специфического акта (на начальных концентрах учения). Во- вторых, он может брать на себя часть ориентировочных и контрольных операций этого акта либо их дублировать.

Эти два случая представляют различные виды несамостоятельности учащегося в ходе учения. Однако говорить о несамостоятельном учении, а следовательно, и о необходимости управления им, очевидно, уместно лишь в ситуациях, когда от учащегося отчуждаются ориентировочно-контрольные компоненты собственно познавательных актов, но не тех, что подлежат овладению.

Что касается ситуации несамостоятельного учения, то нужно отметить, что управляющие акты со стороны обучающего лица принадлежат к учению лишь феноменально, или, иными словами, хронологически, поскольку они осуществляются в самом его процессе. Логически же, исходя из выполняемой функции, они должны быть отнесены к одному из подготовительных компонентов, а именно к генезису субъекта учения.
При этом они отнюдь не тождественны с актами, реализующими компонент по формированию умения учиться. Во-первых, по отношению к информационному содержанию подаваемых команд они носят конкретный, частный характер; во-вторых, эта информация адресуется не долговременной, а кратковременной памяти учащегося, так что выполнение действий учения по внешней подсказке вовсе не означает, что учащийся когда-либо приобретет умение учиться самостоятельно.

Таким образом, если учение осуществляется на основе полноценного, заранее приобретенного учащимся умения, то управление им со стороны преподавателя не имеет смысла. Поэтому сущностью обучения следует считать не управление познавательной деятельностью учащегося, а создание для нее благоприятных условий.

Учебная деятельность , рассматриваемая как деятельность учащегося, есть познавательная деятельность, так как она направлена на изменение его собственного опыта. В то же время если учебная деятельность рассматривается в качестве деятельности преподавателя, то она, безусловно, есть разновидность трудовой деятельности .

Источник

5.3. Психологический анализ деятельности учащегося на уроке

Анализ деятельности учащегося на уроке производится с целью выявления уровня сформированности содержания учебной деятельности. Уточняются такие важные ее харак-теристики, как мотивация, произвольность, наличие контроля и оценки, а не только уровень освоенности результативных действий.

Структурный анализ деятельности учащегося на уроке можно представить следующим образом:

а) мотивация успехом (индивидуального характера),

б) мотивация общей неудачей;

2) принятие учебной задачи:

а) его правильность,

в) соскальзывание на другую задачу,

3) отношение к задаче:

а) на интеллектуальном уровне (как к конкретно-частной или учебной),

б) на эмоциональном уровне (с интересом или без интереса);

4) выполняемые действия:

а) предварительный анализ текста с целью выделения сущности,

б) ориентировка на внешние, яркие, «сильные» признаки,

в) соотнесение выполняемых действий и операций с условиями,

г) отсутствие соотнесения;

6) отношение к оказываемой помощи:

а) запрашивает ее самостоятельно,

б) не принимает помощь,

в) на каком уровне принимает помощь;

б) отдельных операций;

8) план, в котором выполняется деятельность:

а) оценка эффективности способа,

б) поиск других вариантов решения,

в) отсутствие оценки или подгонка решения под «ответ», шаблон.

На первом месте данной схемы анализа находится мотивация. Надо помнить, что уже в первые дни обучения школьного типа внешняя мотивация может быть ребенком утрачена. Какая мотивация будет создаваться взамен, зависит от целого комплекса обстоятельств. На уроке можно выявить наличие познавательной содержательной мотивации учения, если будут проявляться познавательные мотивы. Возможна и мотивация избегания, проявления интеллектуальной пассивности. В первом классе бывают моменты, когда попытка всту-пить в диалог с учителем связана у ребенка с мотивацией общения, а не учения.

Предлагается также различать мотивирование учащегося успехом в выполнении какого-либо задания или общей неудачей (когда новую задачу не может решить ни один, даже самый сильный, учащийся). При недостаточном внимании к этому фактору учения собственно мотивационный этап может и не выделяться. В этом случае предстоит разобраться, мотивирует ли ребенка сам процесс учения (в начальной школе это возможно).

Читайте также:  От латинского объявляю своим делом

Легко фиксируется факт принятия учеником задачи, на основе которого можно судить о наличии правильной или неправильной ориентировки. В последнем случае трудно удержи-вать задачу: ребенок соскальзывает на другую, теряет первона-чальную и вообще прекращает деятельность.

Отношение к задаче как к конкретно-частной или учебной свидетельствует о многом. Во-первых, можно составить представление о типе мышления (эмпирическом и теоретическом). Во-вторых, можно зафиксировать проявление познавательных мотивов («сдвиг мотива на цель», когда решение трудной задачи не только вызывает интеллектуальные эмоции, но и формирует, по определению В. В. Давыдова, теоретическое отношение к действительности, то есть закрепляет приемы и способы научного мышления). Открывая новое, фор-мулируя выводы и правила, ребенок чувствует себя умным, успешным, а значит, решаются многие проблемы детской жиз-недеятельности.

Характеристика исполнения должна включать оценку ос-новных действий и операций. Необходимо обратить внимание на наличие действия предварительного анализа, поскольку от характера его выполнения зависит принятие задачи как учебной или конкретно-частной. Если ребенок не выделяет существенные признаки объекта, а использует первые попавшиеся, и прежде всего яркие, внешние, уводящие от правильного поиска, то обычно все последующие шаги направлены на установление сходства с решением уже встречавшихся задач и (или) простую подгонку под ответ. Очень важно также и то, соотносит ли он результаты промежуточных действий с условиями задачи, производит ли «анализ через синтез», то есть выделяет ли в ходе анализа условий и признаков сущность бо-лее высокого порядка (или уровня обобщенности), или же использует случайный набор действий.

В итоге можно сделать вывод о характере учебного действия контроля. Чаще всего можно зафиксировать проявления итогового контроля. Иногда — контроль пошаговый, когда ребенок рефлексирует отдельные учебные действия, соотнося их результаты с промежуточными целями. Очень редко производится контроль средств решения. Что касается графических средств (графических моделей), то им при традиционном обучении уделяется крайне мало внимания. Они даются детям в готовом виде и поэтому не рассматриваются как подлинные психологические орудия деятельности.

Обучение должно вестись с опорой на зону ближайшего развития. Определить ее глубину можно по характеру запрашиваемой ребенком помощи. Если ребенок ее не просит, то это не свидетельствует о его интеллектуальной пассивности, а мо-жет быть связано с личностными особенностями или с тем уровнем общения, который задается учителем. Нецелесообразно делать вывод о глубине зоны ближайшего развития кон-кретного школьника на основе анализа одного какого-то урока.

Темп отдельных операций и общий темп учебной работы может зависеть как от индивидуально-типологических свойств ребенка (типа высшей нервной деятельности), так и от уровня освоенности им учебных действий. Хорошая полная ориентировка (близкая к 3-му типу) обычно заметно повышает темп без снижения продуктивности деятельности. Хаотичная ориентировка приводит к тому, что и высокий темп не гарантирует выполнения учебных действий качественно и в срок.

План, в котором выполняется деятельность, связан не только и не столько с преобладающим типом восприятия, сколько с освоенностью учебных действий. Тем не менее следует фиксировать, пользуется ребенок знаково-символическими средствами или выполняет все «в уме» и т. д.

Действие оценки может и не проявиться на конкретном уроке. Целесообразно после окончания урока расспросить ребенка о том, почему он использовал тот или иной способ решения, есть ли, по его мнению, еще какой-нибудь способ, способы «красивые» и «некрасивые» и т. д. Это не только позволяет сделать заключение о наличии рефлексии способа дей-ствия (что проявляется практически на каждом из отмеченных выше этапов анализа), но побуждает задавать вопросы относи-тельно отношения к учению, любимых предметов (избиратель-ности), уточнить качественные особенности психических процессов.

Следует стремиться к максимальной объективности наблюдения и не давать открытого однозначного прогноза в отношении учебных перспектив ребенка. Как отмечают психологи, эффект Розенталя (заметное повышение учебных успехов ребенка, о котором учителем был получен позитивный прогноз авторитетного, референтного лица) в нашей школе практически не срабатывает. Зато есть основания беспокоиться о душевном комфорте ребенка, о котором будет распространена не слишком положительная информация. Это может при-вести к попытке объяснить низкие показатели успеваемости невысокой обучаемостью, закрепить представление о нем, как о недостаточно способном, содействовать возникновению школьных неврозов.

В идеальном варианте школьный психолог должен после-довательно перепроверить уровень сформированности учебной деятельности по той же самой схеме в условиях естественного эксперимента, не устанавливая существенных временных огра-ничений, обязательно варьируя задания, предлагая ребенку до-зируемую помощь и т. д.

Источник

Adblock
detector